Le rôle de l’enseignant dans la réussite des étudiants

J’exposerai ici cinq points importants pour établir une bonne relation avec les étudiants, c’est à dire constituer le meilleur moule possible pour accueillir par la suite la pâte de notre enseignement. Les pensées développées ci-dessous ne me sont aucunement personnelles : elles sont le fruit de discussions, de formations et de lectures que j’ai pu avoir à ce sujet. Je remercie toutes les (très nombreuses) personnes qui retrouveront ici les idées qu’elles ont pu m’exposer. Bien que la plupart paraîtront évidentes, l’enseignant peu formé que j’ai été au début de ma carrière est bien placé pour savoir que certaines évidences ne le deviennent qu’une fois après avoir été lues ou prononcées. De plus, alors que j’ai à présent quelques années d’expérience, je suis heureux de voir que mon métier me permet toujours, cours après cours, de découvrir et d’apprendre de nouvelles choses sur ma pratique. Étant certain que nous partageons tous, enseignants-chercheurs et enseignants, ce même plaisir, je nous propose de nous pencher ensemble sur cette question.

Nouer une bonne relation avec les étudiants est essentiel. Ceci leur permettra d’être plus motivés et plus travailleurs face à ce que nous leur enseignons. Les possibilités de conflit seront réduites et l’intérêt qu’ils développeront pour la discipline que nous leur enseignons sera augmenté. Levons néanmoins toute ambiguïté sur un point important : avoir de bonne relation avec les étudiants ne veut surtout pas signifier devenir un « enseignant-copain », c’est à dire éminemment sympathique mais donnant peu de travail à faire et se contentant d’évaluations trop faciles. Comme le fait remarquer Markus Brauer, un tel comportement va au contraire au rebours du but que nous nous sommes fixé ici, à savoir intéresser les étudiants à notre enseignement.

Sans plus attendre voici selon moi les cinq clés d’une relation enseignant-étudiants réussie.

I. Vouloir la réussite des étudiants : un état d’esprit

Ce premier point est le plus fondamental de tous. A l’instar d’un professeur du secondaire qui veut que ses élèves réussissent leur brevet ou leur baccalauréat, il nous faut adopter un état d’esprit similaire face à nos étudiants, et cela dès leur première année à l’université. Si tous ne réussiront pas, notre métier est de faire qu’un maximum d’entre eux le puissent. Ce désir doit être puissant en nous : il orientera notre énergie, notre pédagogie et nos rapports avec notre public. Notons que ces derniers sentent très facilement si les enseignants sont impliqués dans leur réussite ou pas et qu’ils attachent une grande importance à ce point.

II. S’intéresser à tous les étudiants

Face à certains apprenants en grande difficulté, il est facile pour un enseignant de « lâcher l’affaire » en laissant ces jeunes dans leur coin et en se concentrant plutôt sur les autres étudiants. Disons-le clairement : ceci est une erreur. En TD, aider les étudiants les plus en difficulté engendre une dynamique qui profite à l’ensemble du groupe. En effet, les étudiants que nous aidons voient que nous nous intéressons à eux, ce qui est un puissant facteur de motivation et ainsi les vrais décrocheurs, qui ont un effet négatif sur la motivation générale, seront moins nombreux. Notons qu’aider les étudiants en difficulté envoie aussi un signal sécurisant à l’ensemble de notre public : nous sommes présents pour tout le monde. Ceci facilitera les éclosions des questions et des demandes d’aide.

Les étudiants qui ont des facilités ne doivent pas, eux non plus, être oubliés. Ils existent au moins deux façons de les « désennuyer » en TD :
Les impliquer dans l’aide à fournir aux étudiants en difficulté en leur exposant les bienfaits qu’ils tireront des explications qu’ils donneront.
Les faire travailler en autonomie avec des exercices supplémentaires, plus difficiles et accompagnés de leur correction.

III. Être un enseignant bienveillant

Il s’agit de travailler sur la représentation que nous avons de nos étudiants, cette dernière influençant très largement nos comportements d’enseignant.

Premièrement n’oublions pas qu’il est normal que les étudiants fassent des erreurs et qu’ils ignorent de nombreuses choses : ils nous côtoient pour apprendre des savoirs et des compétences et, ça tombe bien, c’est justement notre métier que de leur en transmettre. Si leur niveau n’est pas celui auquel nous nous attendions, c’est à nous que revient le devoir de les faire progresser. Ainsi, face aux difficultés des étudiants, il importe de les encourager et de les aider plutôt que de les rabaisser.

Ne nous concentrons pas sur ce qu’ils sont mais sur ce qu’ils font. Plutôt que de penser que celui-là est paresseux et cet autre bavard, adoptons un mode d’apprentissage actif qui mettra les étudiants en activité, en CM comme en TD. Ce qui importera ne sera alors plus l’image que nous avons d’eux mais ce qu’ils réaliseront effectivement à nos cours.

Enfin rappelons que nos étudiants sont de jeunes adultes. Leur personnalité est encore en formation, leur vision du monde n’est nullement figée et leur marge de progression est importante. Ne les condamnons pas sur ce qu’ils nous montrent aujourd’hui. Nous avons tout à gagner à être tolérant à leur égard : cela consolidera la relation que nous développerons avec eux et s’avérera de plus extrêmement gratifiant dans la pratique de notre métier.

IV. Respecter les étudiants pour être respecté d’eux

Une grande erreur que nous pourrions commettre face à nos étudiants serait de considérer leur respect comme une chose acquise et allant de soi. Le respect est un sentiment réciproque qui doit être construit avec eux et il n’est nullement déshonorant pour nous d’être l’initiateur de ce mouvement.

Pour cela deux choses sont importantes, la modestie et la politesse.

L’image d’une soi-disant infaillibilité de notre part est à fuir. Bien que cela puisse paraître paradoxal aux jeunes enseignants, nous serons beaucoup plus respectés de nos étudiants si nous n’hésitons pas à reconnaître nos erreurs ou avouer ignorer temporairement la réponse à certaines de leurs questions. Soyons modestes vis-à-vis de notre savoir et offrons aux étudiants l’image de personnes intellectuellement honnêtes qui préfèrent hésiter plutôt qu’affirmer.

La politesse est tout ce qui contribue à ouvrir la porte des relations inter-personnelles. Ne négligeons pas l’importance que peut avoir un « s’il vous plaît » lorsque nous demandons à un étudiant d’enlever une casquette ou de changer de place dans une salle de cours. En coloriant nos discours de « merci », « avec plaisir » et de sourires, nous agrémentons de même nos rapports avec les apprenants.

Nous terminerons ce point sur deux interdits : l’humiliation et le haussement de voix.

Je pense qu’il ne faut jamais humilier un étudiant. Le ressentiment est contre-productif et le but visé ne sera pas atteint. L’effet est encore pire si la personne concernée se trouve à ce moment-là dans un groupe : les autres étudiants du TD ou du CM prendront son parti et ne vous respecteront plus.  

Hausser la voix face à un étudiant n’est jamais bon : il n’est guère confortable de savoir qu’on allume peut-être un tonneau de poudre. Il est tout à fait possible de dire des choses parfois dures sans hausser le ton et n’oublions jamais, face à un étudiant qui s’énerve, de garder le plus grand calme.

V. Échanger avec les étudiants pour les aider

Arriver à l’université est souvent impressionnant pour les jeunes bacheliers. Ne négligeons pas la force de ce sentiment que connaissent aussi ceux qui entrent en master ou même à l’école doctorale. Toute proportion gardée, il est aussi intimidant pour les étudiants de rencontrer un nouvel enseignant. Il convient, pour les aider, de penser aux deux points suivants : proximité et disponibilité.

La proximité avec les étudiants repose sur deux actions. La première est l’apprentissage de leur prénom. Cette pratique est encore peu répandue à l’université alors que ses atouts sont nombreux : nous avons une meilleure connaissance des étudiants et réciproquement, ces derniers se savent connus individuellement. Ceci entraîne un accroissement de leur motivation et, pour nous, une gestion facilitée du travail en TD et en CM. Face à des effectifs importants, rappelons que les secrétaires disposent des trombinoscopes. Markus Brauer, dans son ouvrage, propose aussi une méthode efficace. Il s’agit de distribuer des petits cartons aux étudiants lors de la première séance en leur demandant de les rendre la semaine suivante, une photo collée au verso et leurs nom et prénom au recto. Afin que ceux-ci nous ramènent effectivement le carton, mieux vaut prendre quelques instants pour expliquer aux étudiants que nous portons une grande importance au fait de connaître leur prénom et que ceci permettra de meilleurs échanges tout au long du semestre. Il est même possible de leur expliquer rapidement la méthode employée afin de les impliquer davantage. Quelle est-elle ? Une fois le talon constitué il nous suffira ensuite de le prendre en main et de faire défiler les photos une à une. Si nous connaissons le prénom, nous renvoyons la carte au fond du paquet. Dans le cas contraire, après avoir relu celui-ci en retournant le carton, nous replaçons celle-ci au milieu du talon.

En jouant un peu avec les cartons, j’ai pu constater, moi qui ai une assez mauvaise mémoire, que dix minutes suffisent à apprendre les prénoms d’un groupe de TD, soit une petite quarantaine d’étudiants. L’investissement pour nous est donc très faible alors le retour que nous en tirons est extrêmement conséquent.

La seconde action est le regard. En CM comme en TD il importe de croiser le regard de nos étudiants. En CM, mieux vaut arrêter son regard sur quelques étudiants (en particulier ceux du fond de l’amphithéâtre) que de le laisser flotter dans le vague. En TD, l’objectif est d’établir un contact visuel direct avec chacun des étudiants et cela dès le début de la séance, à l’occasion de l’appel ou du bonjour qui accompagne leur entrée dans la salle, et qui nous permettra de tester notre connaissance de leur prénom. Ce premier contact envoie un message implicite fort : « vous êtes maintenant en TD et je sais que vous y êtes » qui jouera sur la motivation des étudiants et facilitera les possibles remarques sur certains comportements que vous pourriez avoir à faire plus tard dans la séance.

Être disponible pour les étudiants n’est pas toujours aisé, surtout s’ils sont nombreux. Je conseille d’inviter nominativement les étudiants les plus en difficulté à notre permanence et de vérifier ainsi que les horaires de cette dernière ne constitue pas un frein à leur venue. Proposons-leur aussi de nous envoyer des courriels s’ils ont besoin d’éclaircissement et tâchons de leur répondre. Sur ce point, Markus Brauer donne là aussi des pistes intéressantes pour gérer au mieux ce type de communication.

Voilà, le « moule » pour notre enseignement est désormais préparé grâce à l’établissement d’une relation enseignant-étudiants réussie… A nous à présent de clarifier le contenu de ce que nous voulons transmettre, la fameuse pâte qui fera notre gâteau. Ceci va se faire via le contrat pédagogique.

Selon Wikipédia, un contrat pédagogique (…) est un accord formalisé entre un apprenant et un formateur (ou une équipe pédagogique). Il permet de négocier les modalités d’atteinte des objectifs pédagogiques. Plus simplement, le contrat pédagogique aborde deux points :

• ce que l’enseignant s’engage à faire apprendre à l’étudiant.
• ce que l’étudiant doit faire pour parvenir à cet apprentissage.

Comme nous allons le voir, nous avons tout à gagner à formaliser et à expliciter le plus possible ce contrat pédagogique auprès des étudiants.

I. Lister les objectifs d’apprentissage

Un travail très important pour l’enseignant est de lister les objectifs d’apprentissages de son cours, c’est à dire les compétences que l’étudiant va y acquérir. Comme ces compétences devront être évaluées, il vaut mieux les traduire par un verbe d’action. Par exemple au lieu d’écrire « connaître une liste de verbes irréguliers » mieux vaut préférer « réciter une liste de verbes irréguliers ». Ainsi les verbes flous comme connaître, maîtriser, comprendre, appréhender ou savoir ne traduisent pas des savoir-faire  réellement évaluables et doivent être évités. A ce sujet, l’annexe 1 vous donnera des idées de verbes d’action pour rédiger vos objectifs d’apprentissage. Même si la liste de ces derniers n’est pas forcément très longue, elle n’est pas facile à établir pour un cours donné, bien que celui-ci puisse être bien connu de l’enseignant. La coucher sur papier est donc une tâche qui demande un peu de temps et permet de s’interroger en profondeur sur notre enseignement. Cela en vaut la peine : cette liste sera en effet un point fondamental du contrat pédagogique. Un exemple de liste complète pour un cours de L1 se trouve dans le syllabus de l’annexe 2, dans la section (2) Objectifs du cours.

Lister ces objectifs d’apprentissage nous permettra aussi d’évaluer l’effort cognitif demandé aux étudiants. Nous pouvons très schématiquement opposer d’une part les tâches de bas niveau cognitif (réciter, reformuler) et celles de haut niveau cognitif (analyser, créer, évaluer). Quelques tâches prennent place à un niveau intermédiaire (appliquer, manipuler). Le système qui sous-tend ceci s’appelle la taxonomie de Bloom.

© Laetitia Gérard

* Les chiffres associés aux catégories de verbes correspondent aux niveaux de la taxonomie de Bloom.

Notons enfin que certains enseignants aiment hiérarchiser leurs objectifs en objectifs principaux et en sous-objectifs (les américains parlent d’aims et d’objectives, les francophones parfois de compétences et de capacités). A vous de voir si cela vous est utile.

II. Pratiquer l’alignement pédagogique

Une fois établie la liste des objectifs d’apprentissage, il importe de pratiquer l’alignement pédagogique. Ceci signifie que les objectifs d’apprentissage seront cohérents avec les activités pédagogiques et les évaluations qui seront mises en place.

Ainsi les objectifs d’apprentissage que vous avez définis seront ceux que les étudiants travailleront en CM et en TD au travers d’activités dédiées avant d’être évalués par des examens. Objectifs, activités et évaluations sont ainsi alignés.

Remarquons qu’il existe précisément deux types d’alignement. L’alignement des contenus (si l’étudiant a eu des cours sur l’antiquité romaine il n’est pas évalué sur la révolution française) et l’alignement des tâches cognitives (si l’étudiant a eu des activités de bas niveau cognitif, par exemple écrire un cours sous la dictée de l’enseignant, il n’est pas évalué sur des activités de haut niveau cognitif, par exemple rédiger une réponse à une question de synthèse). La manière d’aligner les niveaux cognitifs est extrêmement bien expliquée sur le blog de Laetitia Gérard cité en bibliographie.

III. Rédiger son syllabus ou comment communiquer ses objectifs pédagogiques

La formalisation concrète du contrat pédagogique s’appelle un syllabus. L’annexe 2 donne un exemple de ce type de document.

Le premier but du syllabus est d’expliciter les objectifs d’apprentissage aux étudiants. Ce point est fondamental et cela quel que soit le niveau de nos étudiants (de la L1 jusqu’à l’école doctorale). De la même façon que le résumé et l’introduction, lorsque nous lisons un article scientifique, nous exposent les buts de leurs auteurs, il nous faut dire (et redire) aux étudiants clairement les objectifs que nous voulons qu’ils atteignent et sur lesquels ils seront évalués.

Je n’ai pas la prétention ici d’exposer tout ce qu’il y aurait à dire sur un syllabus. Markus Brauer a consacré un chapitre de son ouvrage sur ce point-là et plusieurs liens Internet sont disponibles dans la bibliographie. Rappelons seulement les informations qui doivent y figurer :

• le nom du cours et les informations administratives afférentes
• une brève description du cours et de son fonctionnement
• les objectifs d’apprentissage du cours
• les relations avec le programme de la formation
• le programme et le calendrier des séances de cours
• les informations pour contacter l’enseignant
• le matériel du cours (livres et autres)
• les consignes pour les évaluations
• les modalités des évaluations
• les autres informations qui vous sembleront utiles à faire connaître aux étudiants.

Les avantages d’un syllabus sont conséquents. D’abord, nous l’avons vu, ce document va formaliser le contrat pédagogique. Grâce à lui les étudiants sauront précisément ce qui est attendu d’eux. La rédaction du syllabus va aussi nous forcer à nous mettre au clair avec notre enseignement et les compétences que nous visons pour nos étudiants. Elle va aussi nous obliger à organiser nos enseignements et à les planifier au mieux pendant le semestre, jours fériés et éventuels colloques prévus inclus. Enfin, le syllabus va nous permettre de communiquer auprès de nos collègues le contenu précis de notre cours. Ceci permettra à l’ensemble de l’équipe pédagogique d’avoir une vision globale de la formation et donc de bâtir celle-ci avec cohérence.

Le syllabus sera distribué aux étudiants lors du premier cours et il sera lu avec eux. Notons qu’il est possible, lors d’une année où nous réalisons un cours la toute première fois, de concevoir le syllabus et de le faire connaître aux étudiants au fur et à mesure de sa composition. N’oublions pas également qu’Internet est une source inépuisable de syllabi dont nous pourrons, le cas échéant, nous inspirer.

Précisons enfin que selon plusieurs études le syllabus est un des facteurs le plus important dans la réussite des étudiants et que plus un syllabus est précis, plus il est efficace.

IV. Clarifier les attentes des évaluations et les évaluations elles-mêmes

Les évaluations sont l’aboutissement terminal de l’alignement pédagogique. Les objectifs d’apprentissage ont d’abord été présentés aux étudiants. Ces derniers les ont ensuite travaillés explicitement en CM et en TD puis vient enfin le moment d’évaluer si ces objectifs sont atteints.

Afin de maximiser la préparation de nos étudiants à l’évaluation, il convient d’accompagner leur travail préparatoire à l’examen. Ceci se fait par l’explicitation claire de ce qui est attendu. Si le syllabus est trop succinct à ce sujet, rien ne nous empêche de transmettre en plus aux étudiants un document-programme qui exposera de manière détaillée la modalité de l’examen, son programme et surtout la façon dont il sera évalué. Markus Brauer donne dans son ouvrage l’exemple d’une grille d’évaluation pour un exposé oral : celle-ci est transmise aux étudiants bien en amont de leur présentation.

Cette façon de procéder est équitable (tout le monde a les mêmes informations), transparente et motivante. Un  échec à un examen ne sera plus vécu par l’étudiant comme le fait de ne pas avoir compris ce qu’on attendait de lui mais comme la constatation de sa réelle non-acquisition des objectifs visés.

Les attentes à l’examen sont aussi explicitées via les corrections des activités de CM et TD que nous déposons sur la plate-forme Moodle et un possible examen blanc qui peut éventuellement prendre place à la dernière séance, cette dernière étant utilisée comme variable d’ajustement du calendrier du syllabus.

Le jour de l’évaluation, il s’agit là aussi d’être transparent avec nos étudiants. Un barème indicatif ou un petit texte exposant les critères d’évaluation est un plus important. La correction sera par la suite déposée sur Moodle, au moins pour les contrôles continus.

V. Prendre en compte le retour des étudiants

Une fois le cours terminé, il convient de demander aux étudiants de faire le bilan de celui-ci. Les évaluations réalisées par l’université d’Angers ne visant pas notre cours en particulier je vous propose de monter votre propre évaluation (par exemple avec un questionnaire sur google drive ou sur Moodle en s’assurant bien de l’anonymat qu’il préserve). Celle-ci n’est pas forcément longue, trois questions ouvertes suffisent :
– quels sont les points forts du cours ?
– quels sont les points faibles du cours ?
– quelles sont vos observations ou remarques sur le cours ?

Il est important de présenter notre démarche aux étudiants en leur expliquant que nous attendons des observations constructives et, s’ils le souhaitent, anonymes. Notre but avec cette enquête est de nous faire progresser dans notre métier d’enseignant et de délivrer un meilleur enseignement aux étudiants qui les suivront. Je pense qu’une telle évaluation doit être une démarche personnelle. Les réponses que les étudiants apporteront ne regardent que vous et n’ont pas à être forcément connues par vos collègues ou l’administration.

Cette évaluation par les étudiants illustre bien la teneur « contractuelle » du contrat pédagogique. Si les examens sanctionnent le fait pour eux d’avoir atteint ou pas les objectifs fixés par le contrat, cette évaluation du cours leur permet à leur tour de s’exprimer sur les outils que nous avons déployés pour les faire réussir.

A l’issue de la présentation de ces cinq points, je tenais à souligner que si nous offrons un contrat pédagogique clair à nos étudiants nous pouvons allier un niveau d’exigence élevé dans notre enseignement à une très large réussite de notre public. Je suis persuadé que tel est l’objectif que nous partageons tous. Nous avons la chance de faire un métier exceptionnel qui nous offre des possibilités inépuisables de progression. Amusons-nous !

Après cette présentation du moule et de la pâte, à chacun de nous de travailler avec nos propres ustensiles selon notre personnalité et les spécificités de notre discipline. L’important est de vouloir faire un beau gâteau et ainsi l’université d’Angers offrira à ses étudiants un large panel de pâtisseries appétissantes, diverses et variées !

Je vous remercie de votre lecture. Ce document ne se veut nullement figé, il s’agit ici d’une première mouture. Je vous invite à me faire part de vos critiques et vos propositions de corrections, d’ajouts ou d’améliorations : alexandre.laurent@univ-angers.fr. Un autre canal pour échanger est le forum hébergé par le site du Lab’UA. Il aborde les questions de pédagogie à l’université d’Angers depuis mars 2016. N’hésitez pas à y venir poser vos questions, partager vos expériences et découvrir celles des collègues. Grâce à cette plate-forme, une véritable communauté de collègues échangeant sur la pédagogie est en train d’émerger au sein de notre université.

Pour finir, je tiens à exprimer ma plus vive gratitude à mes collègues Isabelle Sohier, Yamina Chikh et Isabelle Baglin. Ce document a grandement profité de leurs conseils avisés et de leurs relectures attentives, qu’elles en soient grandement remerciées. J’aimerais aussi citer Nathalie Debski, Nathalie Lusson et Thomas Desserrey qui m’ont invité à participer à l’organisation d’une rencontre avec des enseignants pour discuter des syllabi. C’est la préparation de cet événement qui m’a donné envie de formaliser les points que vous avez lus ici. Enfin, je tiens à saluer le très efficace travail de l’ensemble des personnels du Lab’UA qui ont participé à l’amélioration, à la mise en forme et à la diffusion de ce document.

Bon enseignement à tous !

Image CC-BY JohnPickenPhoto

La taxonomie de Bloom se base sur six niveaux classés par ordre d’effort cognitif croissant. Les trois niveaux les plus hauts sont souvent jugés de difficulté équivalente.

Nesbit (converted by King of Hearts into SVG) – Domaine public

Niveau 1. Connaissances :

Se rappeler de mots, de faits, de dates, de conventions, de classifications, de principes, de théories etc. Il s’agit d’une manipulation basique de l’information.

• Verbes possibles : arranger, définir, dupliquer, étiqueter, énumérer, indiquer, lister, mémoriser, nommer, ordonner, identifier, rappeler, réciter, répéter, reproduire, etc.
• Verbes flous à ne pas utiliser car ils ne permettent pas de voir si l’objectif est atteint : savoir, connaître, avoir des notions de, apprendre.
• Activités possibles : lecture de document, QCM auto-correctif, récitation etc.

Niveau 2. Compréhension :

Transposer, interpréter et extrapoler à partir de certaines connaissances.  Il s’agit de restituer l’information en la reformulant et en donnant des exemples.

• Verbes possibles : classifier, décrire, dire, discuter, expliquer, exprimer, identifier, indiquer, illustrer, présenter, situer, reconnaître, rapporter, reformuler, relier, traduire, etc.
• Verbes flous à ne pas utiliser car ils ne permettent pas de voir si l’objectif est atteint : maîtriser, appréhender, comprendre.
• Activités possibles : écrire un résumé, présenter un diaporama.

Niveau 3. Application :

Se rappeler de connaissances ou de principes pour résoudre un problème. Il s’agit de mettre en pratique une règle ou une méthode.

• Verbes possibles : appliquer, calculer, choisir, démontrer, dimensionner, employer, illustrer, interpréter, manipuler, modifier, opérer, pratiquer, planifier, schématiser, résoudre, utiliser.
• Activités possibles : utiliser un logiciel, dessiner une carte. Nous arrivons à des activités à la limite de l’auto-correction.

Niveau 4. Analyse :

Identifier les éléments, les relations et les principes d’organisation d’une situation.

• Verbes possibles : analyser, estimer, catégoriser, cerner, choisir, comparer, contraster, critiquer, déduire, différencier, discriminer, distinguer, examiner, organiser, questionner, structurer, tester, tirer une conclusion.
• Activités possibles : comparer deux concepts, réaliser une carte conceptuelle, analyser un modèle, une situation. Les activités sont à présent ouvertes et demandent à être corrigées par un enseignant.

Niveau 5. Synthèse et création :

Produire une œuvre personnelle après avoir suivi un plan d’action.

• Verbes possibles : arranger, assembler, collecter, composer, construire, créer, concevoir, développer, discuter, expérimenter, formuler, gérer, installer, organiser, planifier, préparer, proposer, soutenir, schématiser.
• Activités possibles : concevoir un logiciel, un protocole.

Niveau 6. Évaluation :

Porter un jugement critique fondé sur des critères réfléchis.

• Verbes possibles : arranger, argumenter, chiffrer, choisir, comparer, critiquer, défendre, élaguer, évaluer, estimer, justifier, juger, noter, prédire, rattacher, sélectionner, supporter.
• Activités possibles : conduire un débat, établir une liste de critères.

Bilan :

Les sources qui m’ont permis de construire cette annexe sont citées dans la bibliographie. Notons que la taxonomie de Bloom évoque peu la communication orale ou écrite et pas du tout le travail collaboratif.

Université d’Angers, département de psychologie
Syllabus

• Cours : Statistiques appliquées à la psychologie
• Niveau : L1
• Semestre : S2
• Date : du lundi 25 janvier 2016 au mardi 3 mai 2016.

(1) Description du cours

Les expérimentations menées en psychologie créent des données expérimentales. Ce module vous apprendra les méthodes statistiques qui sont employées pour traiter ces dernières.
Les documents seront mis sur le moodle au fur et à mesure. Chaque semaine seront déposés :

• le diaporama du cours donné en CM ;
• la fiche d’exercices donnée en TD ;
• la correction de ces exercices (en fin de semaine) ;
• un QCM à effectuer en ligne.

Lors de certaines séances seront distribués des documents supplémentaires (tables statistiques ou autres). Notez bien que les TD seront des applications directes des notions vues en CM. Les étudiants qui n’auront pas fait tous les exercices du TD lors de la séance les finiront chez eux avec la correction. Ce travail prendra entre 20 et 90 minutes selon la semaine et l’étudiant.

(2) Objectifs du cours

Ce cours est conçu pour des étudiants en psychologie. Il a pour but de leur donner les savoir-faire indispensables et nécessaires à la réussite de leur cursus universitaire et de leur vie professionnelle.

Ainsi, la totalité des notions exposées et des exercices données auront des liens directs avec les différentes branches de la psychologie.

A l’issue de ce cours, l’étudiant aura acquis les compétences suivantes :

• identifier la nature des variables mises en jeu dans une situation précise relevant du domaine de la psychologie. On distingue principalement les variables qualitatives et les variables quantitatives.
• choisir et expliquer une représentation graphique en fonction de la nature des variables  (histogramme, boîte à moustaches, diagramme de dispersion)
• choisir, calculer et expliquer des indicateurs numériques en fonction de la nature des variables (fréquence, moyenne, médiane, quartile, étendue, distance inter-quartile, écart type et écart type corrigé)
• appliquer la notion de probabilité dans le domaine de la psychologie.
• utiliser la loi normale appliquée dans le domaine de la psychologie.
• déterminer et interpréter des intervalles de confiance.
• établir l’éventuelle existence d’un lien entre deux variables et rédiger correctement une conclusion à ce sujet. Pour ce point, le tableau ci-après expose les démarches statistiques que vous devrez savoir mettre en œuvre à la fin du semestre S2.

La mise en évidence de l’existence d’un lien entre plusieurs variables est le point essentiel de l’enseignement des statistiques en licence de psychologie (L1, L2 et L3).

(3) Horaires CM et TD, contenus des cours

Le CM se déroule le lundi dans l’amphi E. Pour le groupe A de 13h à 14h et pour le groupe B de 14h à 15h. Neuf groupes de TD existent. La salle de TD concernée est la C032.

L’appel sera systématiquement fait en TD.

Voici quelle sera l’organisation des séances. Notez bien qu’il n’y pas de CM ni de TD de statistiques
lors de la semaine du 18 janvier 2016.

(4) Enseignant :

Alexandre Laurent, bureau B232
Courriel : alexandre.laurent@univ-angers.fr
Heure de permanences : mercredi de 11h30 à 12h30 en B232.

N’hésitez pas à me contacter en cas de questions, difficultés ou besoins de clarification.

(5) Évaluations

Deux notes seront données pour le calcul de la note TD (étudiants assidus).
Note d’un examen sur table réalisé en TD, séance n°6 (80% de la note globale).
Note des QCM (20% de la note globale).

Une note sera donnée pour le calcul de la note CM.
Une première session d’examen aura lieu pour les étudiants assidus (durée 1 heure) comme pour les étudiants dispensés d’assiduité (durée 2 heures). Leur date sera entre le 9 et le 20 mai 2016.
En cas de rattrapage, il y a aura une deuxième session entre le lundi 20 et le jeudi 30 juin 2016 (durée 2 heures, assidus et dispensés d’assiduité).

L’ensemble de ces notes prendront part à la validation de l’UE n°12 / UEF23PSY : Fondamentaux 6. Chaque sujet d’examen sera accompagné d’un formulaire et de tables qui seront distribués le jour de l’épreuve et seront préalablement disponibles via le moodle.

(6) QCM

Les QCM seront réalisés via la plate-forme moodle. Les étudiants pourront les faire sur les ordinateurs de la BU s’ils ne disposent pas de liaison internet. A ce sujet, aucune excuse pour des soucis techniques de connexion ne sera acceptée et l’enseignant invite les étudiants à ne pas attendre le week-end pour réaliser leur QCM.

12 QCM seront réalisés. Il y aura ainsi un QCM par semaine de cours qui demandera un temps de travail situé entre 10 et 15 minutes. Pour chaque QCM, la correction est donnée via le moodle immédiatement après la finalisation de celui-ci. Notez bien que ces QCM et leur correction sont très importants : ils vous permettent de vous auto-évaluer et de bien acquérir les notions vues en cours.

Chaque QCM pourra se faire du mardi matin à 8h au lundi suivant à midi. Ainsi, pour la première semaine, le premier QCM sera faisable du mardi 26 janvier 8h au lundi 1er févier 12h, Le dernier QCM du mardi 3 mai à 8h jusqu’au lundi 9 mai à midi.

Le barème pour les QCM sera le suivant :

• 12 QCM réalisés : 20/20
• 11 QCM réalisés : 15/20
• 10 QCM  réalisés : 10/20
• 9 QCM réalisés : 5/20
• Moins de 9 QCM réalisés : 0/20.

Ainsi, ce ne sont pas les résultats obtenus à chaque QCM qui compteront mais votre sérieux et votre assiduité à les réaliser. Profitez pleinement de ces exercices pour évaluer votre compréhension du cours.

(7) Sites et autres ressources disponibles

Un très bon livre d’exercices en statistiques pour des étudiants de L1 en psychologie est :
Gauvrit, Nicolas. Stats pour psycho. Edition de boeck. 2005. 448 pages.
ISBN : 978-2-8041-4952-8
Ce livre offre 500 exercices et leur correction. Ce livre a une couverture bleue et ne doit pas être confondu avec un livre à couverture orange du même auteur, et qui porte le même titre.
Il est disponible à la BU sous la cote : 15 007 GAU

Pour les étudiants qui aimeraient aller plus loin que le programme de L1, signalons cet ouvrage :
Noël, Yvonnick. Psychologie statistique avec R. Edition Springer. 2013. 327 pages.
ISBN : 978-2-8178-0424-8
Il est disponible à la BU sous la cote 15 007 NOE et est aussi disponible en version e-book téléchargeable (cf. site internet de la BU d’Angers).

Enfin, pour tous, je vous invite à explorer les informations contenues dans les deux sites suivants :
Les boîtes à moustaches : http://boxplot.tyerslab.com/
Les tests statistiques : http://marne.u707.jussieu.fr/biostatgv/?module=tests
Ce dernier lien nous accompagnera de la L1 à la L3.

Fin du syllabus

L’exceptionnel livre de Markus Brauer :

• Brauer, Markus. Enseigner à l’université. Armand Colin. 2011. 207 pages.
  ISBN 978-2-20-025458-2
  Le lien pour réserver cet ouvrage à la BU de l’université d’Angers : http://bu.univ-angers.fr/rechercher/description?notice=000517629

Sur l’alignement pédagogique :

• Le blog de Laetitia Gérard :
  http://cooperationuniversitaire.blogs.docteo.net/2015/08/25/lalignement-…

Sur le syllabus :

• Un document de l’université de Lausanne :
  http://www.unil.ch/files/live/sites/cse/files/shared/brochures/memento_s…
• Un document de l’université du Québec :
  http://pedagogie.uquebec.ca/portail/system/files/documents/membres/le_ta…
• Le Harriet W. Sheridan Center for Teaching and Learning héberge une mine d’or en ressources sur le syllabus :
  https://www.brown.edu/about/administration/sheridan-center/teaching-lear…

Les sources de l’annexe 1 sur la taxonomie de Bloom :

• Un document de l’académie de Clermont-Ferrand :
  https://www.fun-mooc.fr/c4x/ENSCachan/20005/asset/s2_ressourcesutiles_ta…
• L’article Wikipédia :
  https://fr.wikipedia.org/wiki/Taxonomie_de_Bloom