État de l’art – [Comment adapter son enseignement afin de répondre aux enjeux de la transition écologique ?]

Cette intégration progressive des thématiques liées au DDRS se heurte cependant à de nombreuses difficultés liées à la réalité du terrain. C’est pour pallier ces difficultés que le rapport Jouzel-Abbadie[5], a été remis en février 2022 au ministère de l’Enseignement supérieur et de la recherche. Les principales propositions de ce rapport portent sur la nécessité de former tous les étudiants aux enjeux DDRS indépendamment de leur discipline, l’adaptation et la création de formations en conséquence, ainsi que le développement de nouvelles missions d’animation et d’accompagnement pédagogique pour soutenir ces changements​.

Une des propositions du rapport est de consacrer 6 ECTS sur les deux premières années après le baccalauréat pour des enseignements strictement réservés à la transition écologique. Néanmoins cette proposition risque de rencontrer des freins. Beaucoup d’enseignants sont déjà surchargés en volume horaire et les maquettes ne sont pas extensibles, ce qui signifie qu’il faudrait certainement rogner sur une partie des cours existants.

Par ailleurs, l’intégration de ces contenus DDRS s’accompagne souvent d’une injonction pour les équipes pédagogiques à travailler en interdisciplinarité ou « transdisciplinarité » que Yves Lenoir et Lucie Sauvé (1998) définissent comme : « la mise en relation de deux ou de plusieurs disciplines scolaires qui s’exerce à la fois sur les plans curriculaire, didactique et pédagogique et qui conduit à l’établissement de liens de complémentarité ou de coopération, d’interpénétrations ou d’actions réciproques entre elles sous divers aspects (finalités, objets d’études, concepts et notions, démarches d’apprentissage, habiletés techniques, etc.), en vue de favoriser l’intégration des processus d’apprentissage et des savoirs chez les élèves »[6].

Ce travail d’équipe nécessite donc une coordination afin de définir des stratégies pour implanter ces enseignements (à l’échelle de l’université ? d’une UFR ? d’un département ?). Il apparait également nécessaire de dégager du temps pour que les équipes puissent s’emparer de cette interdisciplinarité. Ces transformations devront également entraîner une valorisation de l’engagement des équipes selon le rapport Jouzel qui relève que : « L’appréhension des logiques de la Transition écologique implique une approche multidisciplinaire, voire transdisciplinaire. Or les carrières des enseignants et enseignants-chercheurs sont gérées par les disciplines, de la qualification au recrutement, en passant par les changements de grades ou de corps. De sorte que les contributions aux enseignements pluridisciplinaires impliqués par la Transition écologique ne sont pas forcément valorisées, ce qui est susceptible de porter préjudice aux personnes impliquées. » (Jouzel, 2022, p. 56).

Enfin, un autre frein évoqué par les chercheurs contribuant au rapport Jouzel est celui du manque de formation des enseignants sur les enjeux de transition écologique et sur la manière de les intégrer à leurs enseignements. En effet, les enseignants sont, dans le cas de l’enseignement supérieur, des spécialistes de leur champ disciplinaire et n’ont pas pour mission initiale d’enseigner le DDRS. Ils doivent donc monter en compétences pour éventuellement intégrer des contenus DDRS transversaux ou plus spécifiques à leurs enseignements. Les chercheurs de ce rapport repèrent néanmoins des tentatives pour former les enseignants débutants au sein des INSPE (Instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation) mais que ce genre de formations sont peu développées pour la formation continue des enseignants déjà en poste (Bosch et Gascon, 2005 dans Redondo et Ladage, 2019, p. 111)[7].