Introduction

Le travail de veille, sur le thème de la transition écologique, mené par le Lab’UA aura suscité de nombreuses questions en ce qu’il demande d’en délimiter le périmètre, et de mutualiser nos connaissances respectives pour proposer avec ce dossier, une synthèse centrée sur la pédagogie universitaire. Ce travail nous a conduit à balayer un spectre large de ressources, rapports, référentiels existants, pratiques pédagogiques et pratiques d’accompagnement.   De quoi parle-t-on, et comment accompagner les équipes dans les transformations pédagogiques attendues ? Cet article propose de synthétiser ces outils et rapports, pour mettre en lumière les attendus concernant la pédagogie universitaire. Nous proposerons également de valoriser des initiatives pédagogiques existantes à l’UA, et décrites par les porteur·euses de celles-ci. Ce recueil ne se veut par ailleurs pas exhaustif, car cette mission est déjà portée par le projet EU Green.   Le sujet n’est pas nouveau dans le domaine de la Recherche. Les chercheurs nous avertissent de longue date sur les enjeux environnementaux et les changements induits. Parmi eux, Arrhenius [1] exprimait en 1896 ses inquiétudes sur les quantités de charbon consommées. Il alertait sur les risques/dangers d’un recours important aux combustibles fossiles, à savoir un réchauffement climatique induit par l’accumulation de CO2 dans l’atmosphère. Autrement dit la création d’un effet de serre. En 1938, Callendar [2] étaye ces conclusions. Il « argumentait devant la Royal Meteorological Society [3] qu’un réchauffement était en cours et que les hommes en étaient responsables par leurs émissions de gaz à effet de serre. » (Muhot, 2012). [4] Dans le sillage de ces travaux, Plass [5] écrit en 1956 que « Les derniers calculs montrent que si la teneur en dioxyde de carbone dans l’atmosphère doublait, la température à la surface de la terre augmenterait de 3,6°C ». Le discours social évolue en conséquence et nous parlons aujourd’hui des termes de réchauffement, dérèglement ou encore bouleversements climatiques. Mais les recherches menées par les experts, ont été permises par un socle de connaissances et de compétences soutenues par la formation académique (universitaire). Recherche et Enseignement cohabitent donc déjà dans cet écosystème de connaissances et de citoyenneté, en s’enrichissant l’un de l’autre.   Il est admis que l’une des principales missions de l’Université est de former les étudiants, de manière académique, en lien avec l’environnement socio-professionnel auquel elle participe. La citoyenneté consiste à prendre position, individuellement ou en groupe, dans la société. Elle revêt sa dimension politique par l’engagement (ou non) de tout un chacun. C’est une “affaire d’États”, au sens propre comme au figuré, motivée par des convictions personnelles ou politisées. Et toutes les initiatives menées souhaitent converger vers un idéal commun : défendre notre adaptation sociale vers un avenir sociétal soutenable.  

1. Directives ministérielles et mise en œuvre

Le Plan climat-biodiversité et transition écologique de l’Enseignement supérieur et de la Recherche (MESR), prévu par le ministère, intègre les recommandations du rapport Jouzel en faisant référence aux 17 Objectifs de Développement Durable (ODD) de l’ONU (Organisation des Nations Unies). Une synthèse du rapport du MESR sera proposée ci-après. Elle fait référence aux premiers jalons du rapport, parmi lesquels seuls ceux nécessaires aux transformations pédagogiques seront rapportés. Ce travail permet de mettre en lumière 4 étapes, à partir du tableau des indicateurs du ministère [6], pour entamer la mise en œuvre de ces transformations.

1.1. Pré-requis

« Jalon et Indicateur n°1 – En 2023, tous les opérateurs auront introduit à leur contrat d’objectifs, y compris par avenant, un volet dédié aux enjeux environnementaux et climatiques assorti de jalons et indicateurs précis. » (ibid)

« Jalon et Indicateur n°2 – Dès 2023, le dialogue de performance conduit par le Mesr avec les opérateurs sera l’occasion d’un accompagnement dans la mise en place de cette stratégie et l’identification des premières actions à conduire. » (ibid)

Les recommandations du ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche (MESR) font état de l’intégration de ces enjeux Développement Durable et de Responsabilité Sociétale (DDRS) dans la stratégie de l’établissement. L’étape préalable des transformations en pédagogie est donc établie à l’échelle institutionnelle (au niveau macro), et en composante (niveau méso).

Le Lab’UA se saisit de la question au titre de l’accompagnement en pédagogie universitaire, au cœur des formations (niveau micro).

1.2. Etape 1

« Jalon et Indicateur n°3 – En 2023, avoir défini un socle de compétences et connaissances TEDS. » (ibid)

Le MESR entend par ce point, une progression entre enseignement scolaire et enseignement supérieur. Ce lien est déjà instauré pour d’autres questions avec la Liaison Lycée Université (LLU) par exemple. Un socle de compétences communes sera élaboré pour assurer une cohérence de formation aux TEDS (Transitions Ecologiques pour un Développement Soutenable).
Nous, UA, devons pouvoir uniformiser et mutualiser les connaissances de tous. Cela donnerait lieu à la définition d’un socle commun de connaissances partagées. Le jalon suivant (numéro 4) demande une cartographie de l’existant. Ce travail est porté par le projet UEGreen ; comme indiqué en introduction. Cet article propose de valoriser des initiatives et pratiques pédagogiques.

1.3. Etape 2

« Jalon et Indicateur n°5 – D’ici à 2023, avoir mis au point un dispositif de mise à niveau des enseignants sur la TEDS. » (ibid)

Cette étape aborde la nécessité de mettre en œuvre un dispositif de formation à destination des enseignants et enseignants-chercheurs. Par ce dossier de veille, les Semaines de la pédagogie et autres formations proposées au catalogue, le Lab’UA ainsi que d’autres acteurs de l’établissement ont entamé la concrétisation de cette deuxième étape.

1.4. Etape 3

« Jalon et Indicateur n°6 – À partir du 1er janvier 2023, tous les recrutements d’enseignants-chercheurs donnent lieu au suivi d’un module certifiant dédié aux grands enjeux de la TEDS et à partir de la rentrée 2023, tous les étudiants de Master MEEF bénéficieront d’un module certifiant dédié. Ce module sera également proposé à tous les enseignants de l’enseignement supérieur et de l’enseignement scolaire en formation continue. » (ibid)

« Jalon et Indicateur n°8 – À la rentrée 2023, les modules de formation « Socle commun » seront disponibles pour l’ensemble des étudiants de premier cycle. Pour les formations à Bac+2 et Bac+3, cela signifie que, dès 2025, tous les étudiants en auront suivi le contenu et bénéficieront d’une certification. » (ibid)

Le MESR précise qu’« un cahier des charges sera proposé aux établissements. » Le choix sera laissé soit de proposer des modules de formations existants, soit construire sa propre formation pour l’établissement. Ce choix devra tenir compte l’offre de formation, et du public étudiants accueilli.
Pour cette troisième étape vers les transformations pédagogiques, l’UA doit proposer un parcours de formation à tous ses étudiants (niveau Licence), pour qu’ils maitrisent les attendus du socle commun. Aucune précision n’est apportée ici sur la forme à adopter. Il peut s’agir d’un module à part entière, ou toutes autres initiatives pédagogiques au sein de leur formation universitaire.

1.5. Etape 4

« Jalon et indicateur n°9 – lancer en 2023 une prospective sur les nouveaux métiers de l’économie « verte » en 2050. » (ibid)

Cette démarche est déjà amorcée par la réflexion des maquettes de formations. Il s’agit de rester en veille sur les évolutions sociales et professionnelles, afin de former des citoyens et professionnels avertis.

2. Des modèles pour transformer les enseignements

2.1. Présentation de ces référentiels

En premier lieu, l’ONU a adopté 17 ODD (Objectifs de Développement Durable) pour l’Agenda 2030. Le référentiel proposé par l’UNESCO [7] ouvre la réflexion à la complémentarité des enjeux climatiques, biologiques, sociaux et sociétaux à l’œuvre. Il permet également de montrer que nous pouvons jouer un rôle dans plusieurs de ces objectifs, mais nous ne sommes pas, individuellement, tenus de contribuer à tous les ODD. Ces objectifs ont été déclinés en un guide [8] qui présente des compétences communes ; une description pédagogique est associée à chacun d’eux. Des objectifs d’apprentissages y sont proposés, avec des exemples de thèmes et pratiques pédagogiques. Ce guide permet d’initier la réalisation du Jalon 2, décrit plus haut. Depuis 2015 les ODD ont d’ailleurs été intégrés au référentiel DD&RS, sur lequel repose les critères du label du même nom. En parallèle, le Campus de la transition [9] propose une autre approche : celles des portes de la transition. Cette méthodologie ouvre le questionnement à la mise en action. Pour passer aux actes, savoirs, savoir-être et savoir-agir se complètent pour donner aux individus la capacité de s’adapter de manière éclairée aux transformations à venir. GreenComp [10] est le référentiel européen de compétences pour le développement durable . Il est le livrable d’une action politique menée et prévue par la Commission Européenne, au titre du Plan Vert (Green Deal Europe). Il s’agit d’enjeux internationaux qui font partie de la stratégie de l’Union Européenne vers son objectif : « devenir un continent climatique neutre d’ici 2050 ». Ce référentiel pose le cadre des compétences de « durabilité », pour soutenir les transformations pédagogiques de l’UE, mais aussi soutenir l’apprentissage tout au long de la vie.

2.2. Utiliser les référentiels

Les trois approches décrites plus haut relèvent de modèles et structures différents. Ils ne répondent pas aux mêmes fonctions, bien que leur point commun relève d’une perspective systémique qui les caractérise. Nous proposons de les considérer comme des outils de développement progressifs des pratiques pédagogiques existantes.

En alliant les ODD entre eux, nous questionnons plus facilement les enjeux environnementaux et sociaux, ainsi que leurs interactions. Il s’agit alors d’une première étape pour se repérer dans le champ des DD&RS.

Le modèle des portes de la transition pourrait être une deuxième étape dans l’analyse critique des transitions. Ce modèle mobilise les apprentissages théoriques afin de devenir acteur (individuellement) de ces transitions ; il s’agit ici d’apprendre et agir en développant ses compétences.

Greencomp pose quant à lui, un cadre de compétences à l’échelle européenne, pour répondre au besoin d’inclusion des enjeux de la transition écologique dans les maquettes de formations.

Conclusion

Après avoir proposé une première lecture du texte ministériel, nous avons présenté différents référentiels pour outiller la transformation pédagogique. Il reste une question en suspens, à laquelle nous n’avons pas encore répondu : « où se situe l’UA dans ces attendus ? » A ce jour, aucun cadrage institutionnel ne nous semble avoir été indiqué pour un usage privilégié de l’un de ces référentiels comme point de départ commun. Il semble tout de même que le cadrage du projet UEGreen s’appuie sur celui de GreenComp.

Du travail de synthèse restitué ici, il apparait que les ODD sont une approche plus accessible pour se lancer. C’est pour cette raison que nous avons construit l’espace Moodle de valorisation pédagogique en ce sens. Il présente des fiches descriptives d’initiatives menées à l’UA. Chaque fiche peut être retrouvée en sélectionnant un ou plusieurs critères : composante ou inter composante, et numéros des ODD. Enfin, chaque fiche a été proposée par l’équipe pédagogique qui porte l’initiative. Les auteurs et autrices y décrivent leurs intentions pédagogiques, et précisent les enjeux DD&RS abordés. [lien vers l’espace Moodle]

Ce travail ouvre donc la réflexion à de nouveaux questionnements. Et si les transformations de la pédagogie universitaire nous menaient en fait à une ouverture de nouvelles perspectives ? Sommes-nous aux prémices de nouveaux champs de Recherches, ou de précisions des expertises disciplinaires ? De domaines d’études transdisciplinaires, au partage des connaissances pour en construire d’autres, jusqu’alors insoupçonnés ? Ces questions dépassent le cadre du dossier, mais elles nous préparent à une appréhension durable de la société de demain, et nous exhortent à l’accompagner auprès de nos étudiants.

Bibliographie

[1] Svante August Arrhenius (1859-1927), biologiste et chimiste suédois, enseignant à l’Université de Stockholm

[2] Guy Stewart Callendar (1898-1964), ingénieur anglais spécialisé dans l’utilisation de la vapeur (à partir de la combustion de charbon) et amateur de météorologie

[3] Callendar, G.S. “The Artificial Production of Carbon Dioxide and Its Influence on Temperature”, Quarterly Journal of the Royal Meteorological Society, 64, no. 275 (1938), pp. 223-240. https://www.rmets.org/sites/default/files/qjcallender38.pdf

[4] Mouhot J-F. (2012). From climate to climate change: works in progress, lessons and challenges for history, in Migrations climatiques, pages 19-42. https://doi.org/10.4000/conflits.18571

[5] Gilbert Plass (1920-2004), physicien et climatologue canadien, professeur d’université. 

[6] Ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche (2022).  Plan climat-biodiversité et transition écologique de l’Enseignement supérieur et de la Recherche. Annexe 1. Tableau des indicateurs, page 55

[7] L’éducation en vue des objectifs de développement durable Objectifs d’apprentissage, lien : https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000247444 

[8] UNESCO (2017). L’Education en vue des Objectifs de développement durable : objectifs d’apprentissage. URL : https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000247507 

[9] Association reconnue d’intérêt général fondée en 2018, le Campus de la Transition a pour mission de former pour transformer l’Enseignement Supérieur et les responsables d’aujourd’hui et de demain en vue d’une transition écologique et solidaire. Site internet : https://campus-transition.org/

[10] Commission européenne, Centre commun de recherche, (2022). GreenComp, Le cadre européen des compétences en matière de durabilité, Office des publications de l’Union européenne. https://data.europa.eu/doi/10.2760/17791

Bianchi, G., Pisiotis, U. et Cabrera Giraldez, M., GreenComp The European Sustainable Competence Framework, Punie, Y. et Bacigalupo, M. (2022) éditeur(s), EUR 30955 EN, Office des publications de l’Union européenne, Luxembourg, 2022, ISBN 978-92-76-46485-3, :10.2760/13286

Gonon, M. (2021). Collectif FORTES, Cécile Renouard, Rémi Beau, Christophe Goupil et Christian Kœnig, Manuel de la grande transition : former pour transformer, Les Liens qui libèrent, 2020.. Revue française d’administration publique, 179, 827-830. https://doi.org/10.3917/rfap.179.0313

Ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche (2022).  Plan climat-biodiversité et transition écologique de l’Enseignement supérieur et de la Recherche.